Hva risikeres når vi fjerner risiko?

Når noe nytt oppstår, er risiko alltid til stede. En bevegelse fra én tilstand til en annen vil innebærer en iboende usikkerhet, fordi alle menneskelige endringer på én eller annen måte er betinget av subjektets frihet. Når et barn reiser seg for første gang, er dette en stor hendelse, ikke fordi det står oppreist, men fordi det ikke faller. Når en elev er i stand til å tegne en rett linje over et blankt ark, er denne evnen betinget av alle andre mulige retninger linjen kunne tatt. Det risikofylte er i realiteten et annet uttrykk for frihetsrommet. Menneskets frihet erobres i små umerkelige steg og øyeblikk hvor individet er i stand til å følge sin egen intensjon ved hjelp av sin egen kraft, og motstå andre mulige ut—fall. Flere har tatt til orde for at utdanning dypest sett må være karakterisert av frihet og tilblivelse, og dermed er den risikofylt av natur.

Hva skjer når risiko marginaliseres og aktivt motarbeides? Hvilke kvaliteter ved barnehager og skoler går tapt når risiko behandles som et fremmedlegeme som må fjernes? Utdanningsforsker Gert Biesta er uttrykker at hvis risiko i utdanning forstås som noe som må overvinnes, et problem som må ‘løses’, så vil man utradere utdanning i seg selv.^[1]

Fire tendenser som motvirker risiko

Vi kan identifisere fire tendenser i dagens samfunn som både i direkte og indirekte forstand motvirker risikofylte aktiviteter i utdanning.

• Juridifisering som innebærer at flere deler av sivilsamfunnet underlegges lover og regler. Dette medfører også at manglende oppfølging av disse lovene kan gjøre en skyldig i en kriminell handling. Dette har også blitt formulert på et dypere og mer eksistensielt plan som «the criminalization of free play»^[2].

• Ansvarliggjøring innebærer en økende forventning til at alle (uheldige) hendelser skal ha en ansvarlig (syndebukk), og i forlengelsen en kompensasjonskultur hvor «where there is blame, there is a claim»^[3]. Dette innebærer at man kan risikere å bli saksøkt for et uhell i en pedagogisk sammenheng. Slike prosesser fører ofte til økt byråkratisering, eksempelvis såkalte risikoanalyser, for å sikre at slike uhell ikke kan skje igjen. Byråkratiseringen er arbeidskrevende, og blir ofte en praksis som skal bidra til at man har «ryggen fri» hvis noe skulle skje. Byråkratisering er også svært vanskelig å reversere. Ville en forelder på foreldremøtet i barnehagen våge å kreve at barnehagen skulle bli farligere igjen?

• Kommodifisering, hvor utdanning og kunnskap blir ansett som en vare som skal tilbys av læreren eller utdanningsinstitusjonen og konsumeres av eleven^[4]. Dette endrer kunnskapssynet fundamentalt, og man aksepterer det som har blitt kalt «the banking concept of education»^[5]

• Kapitalisering, som medfører at barnehager og skoler tenker mer som bedrifter i et marked, hvor «produktet» må selges gjennom merkevarebygging og markedsføring. I denne prosessen endres lærerens og skolens, og elevenes og foreldrenes rolle og relasjon. Eleven og foreldre preges i større grad en kundementalitet, hvor man spør seg selv «Liker jeg produktet, får jeg det jeg betaler for, kan jeg kreve mer, ønsker jeg å bytte leverandør?» Skolen og lærer preges i større grad av en bedriftsmentalitet, hvor «kunden» må holdes fornøyd.

Fire teorier som taler for risiko

• Lev Vygotskys idé om en sone for proksimal utvikling. Vygotsky fant at barn lærte mest når de var omgitt av barn som var litt eldre og/eller hadde flere og mer utviklede ferdigheter enn dem selv. Det er i denne sonen mellom barnets ferdighetsnivå og omgivelsenes at barnet strekker seg for å «tette igjen» gapet. Merk at det er en form for disharmoni eller diskrepans i en konstruktiv forstand som driver barnet til å strekket seg for å komme på nivå med omgivelsene.

• Aron Antonovskys teori om salutogenese, som viste at sunne liv ikke handlet om fravær av risikofaktorer, men hvordan man møtte utfordringene og motstanden. Et menneske kan tåle mye motstand og utfordringer, men det er avhengig av å oppleve disse som forståelige, håndterlige og meningsfulle.

• Mihalyi Csikszentmihalyis flow theory, som demonstrerte hvordan en aktivitet må være vanskelig nok for at man skal komme «i flyt». Er oppgaven (matlaging, sykling, samtalen, hagearbeidet, regnestykket, etc) for lett, fører det til mangel på interesse og er det for vanskelig fører det til avmakt.

• Teorien om resiliens eller mostandsdyktighet, ofte eksemplifisert med en svamp som presses sammen i hånden. Når vi slipper grepet om svampen spretter den tilbake til sin opprinnelige form, som vi finner igjen i den engelske formuleringen «to bounce back» etter motgang. Et vesentlig aspekt ved teorier om resiliens er at motstandsdyktighet er at den kultiveres i møte med motstand. Vi må altså oppleve motstand for å øve får dyktighet i møte med den. Resiliens har ofte en positiv klang, men det er viktig å huske på at resiliens er evnen til å være i spenningen mellom å vite og ikke vite. Det å tåle ubehaget ved denne spenningen er ikke nødvendigvis en behagelig situasjon, og motstandsdyktighet karakteriseres av evnen til å håndtere ubehaget.

Vilje

Barnets fysiske utvikling er helt sammenvevd med risikofylte situasjoner. I bildet innledningsvis ser vi at evnen til å stå i realiteten innebærer å motstå å falle. Altså må kreftene som løfter bli sterkere enn dem som tynger—og gitt en retning. Som et tankeeksperiment kan vi spørre oss om det ville være mulig å lære seg å stå og å gå, hvis alle muligheter for å falle hadde vært fjernet.

Barns frie bevegelsesradius har gått ned med 90 % siden 1971 og britisk barn tilbringer mindre enn 30 minutter utendørs daglig.^[6] Barn får i dag en paradoksal blanding av global bevissthet som tilkommer gjennom medier og manglende lokal tilknytning. For å sette det på spissen: Et barn kan være klar over noe som utspiller seg på et annet kontinent, men kjenner ikke stiene, plantene og småkrypene i skogen bak sitt eget hus. Påførte sikkerhetstiltak fra myndigheter fører til en oppvekst på døde underlag^[7] , i form av gummimatter på bakken i de fleste barnehager og lekeplasser. Dette skaper en kunstig avkobling fra naturverdenen, gjennom at bakken ikke forandrer seg med årstidene fra å være hard som stein når det er frost, til gjørmete og glatt i regnværet til frodig og grønn om sommeren.

Risikoelementer på alle områder i hverdagen er marginalisert — unntatt i den digitale verdenen, hvor barn og unge har svært få grenser og sikkerhetstiltak. Fraværet av disse står i en slående kontrast til det høyst begrensede livet som leves i den virkelige verden.

Forskning viser også at barn som er forhindret fra å leke risikofylt ironisk nok har større sannsynlighet for å ikke bare skade seg, men at de også blir mer engstelige, mer deprimert, er mer sosialt isolert, er mindre fysisk aktiv, mindre tilpasningsdyktige, mindre følelsesmessig regulert — og de er dårligere til å foreta risikovurderinger.^[8] 

Tiden foran en skjerm forsterker alle disse faktorene i et uoverskuelig omfang, og fører til det en utryddelse av erfaring^[9]. Å unngå risiko knyttet til fysisk aktivitet handler om å unngå smerte, noe som er en naturlig del av vår sunne livskraft. Men mennesker tåler smerte og ubehag, og i realiteten ligger ikke begrensningen i hvor mye ubehag og smerte barnet tåler, men hvor mye foreldrene tåler at barnet tåler.

Følelse — emosjonell og relasjonell utvikling

Sterke følelser er en naturlig del av å være menneske, og spesielt som barn og ungdom. I dag ser vi det som kan kalles et glatthetstyranni^[10], hvor normale menneskelige tilstander sykeliggjøres, og diagnoser blir en del av diskursen når vi i realiteten omtaler følelser og adferd som er en forventet del av et menneskeliv. Medikalisering^[11] av normale følelser og en forventning om et «friksjonsløst» liv fører til en internalisert fremmedgjøring i møte med vanlige følelser i livets oppturer og nedturer.

Vi hører rapporter om økende stress hos barn, som fører til behandling av «uforklarlige» symptomer, som viser seg å være stressrelatert. Stress er et komplekst tema, men én ting kan man slå fast med stor sikkerhet. Bevegelse både reduserer og forebygger stresshormoner, så én side av dette er utvetydig: Barn blir syke når de ikke får bevege seg.

Som vi så innledningsvis er stress en del av en sunn utvikling, men vi må lære å skjelne mellom former for stress. Bankingen i brystet du kjenner rett før du skal prøve å klatre til neste gren i et tre er også stress. Men dette stresset er håndterbart, forståelig og meningsfylt. Stresset et barn kan kjenne på over å skulle besvare et abstrakt spørsmål fra en voksen, hvor det er tydelig at det finnes ett riktig svar, er verken forståelig eller meningsfylt —og over tid; heller ikke håndterbart. Stress som kommer fra en uidentifisert kilde, som at man stadig blir fortalt at man må skynde seg, at det er mye (mekanisk) støy i omgivelsene eller at man ser bilder som endrer seg så fort på en skjerm at man ikke husker hva man så, men man har en dårlig følelse i magen. Det er stress som gjør barna og ungdommene syke.

I fortellerstoffet hører elevene om grusomme handlinger og regelrett onde mennesker, og tidvis har innholdet blitt problematisert og i realiteten også sensurert. «Skal barn virkelig høre om dette?» I et forsøkt på å beskytte dem, fjerner man erfaringer av det godes kraft. Det er det vi gjør når vi viser verdens uendelige lys og mørke: Vi lar barna erfare at selv for dette mørket finnes det lys som kan gjennomtrenge det. Dette må barna oppleve så mange ganger at det til slutt blir en kroppslig visdom i form av en tillitsfull grunninnstilling til livet.

Byung Chul-Han: Saving beauty: «De sublime og foruroligende aspektene ved skjønnhet har veket for kroppslige gleder og 'likes', noe som resulterer i en slags 'pornografi' av skjønnhet.» Dette er måten vi gjør formtegning med barn, vi dyrker moral i stedet for moralisme.

Et ensidig fokus på mestring har fått full råderett i oppdragelse og skolen, nå også i form av faget livsmestring. Paradokset er så innlysende at det er tragikomisk: Man fjerner barns naturlige arenaer for å bli robuste, erfarne og livsmestrende (eksempelvis gjennom å ta komme seg til skolen selv), for deretter å timeplanfeste temaet i skolen.  Parallelt ser vi en økende frykt hos elevene for å gjøre feil, hos noen i så stor grad at de blir fullstendig avskåret fra nødvendige sanseerfaringer fra livsverdenen. Hva om vi sluttet å fokusere på mestringskompetanse, og ble nysgjerrige på hvordan vi kan kultivere en feilingskompetanse?

Sett i lys av dette, blir steinerpedagogikkens ideal om læreren som en naturlig autoritet i alderen 7-14 år en umulighet. Skolen har fått et oppdrag den ikke kan lykkes med: Gi barn en sunn og god oppvekst med mye læring (noe som forutsetter motgang, å sette fellesskapet først, usikkerhet og oppturer og nedturer), samtidig som barna ikke utsettes for risiko eller opplever ubehag.

Nevøen min skriker ut, og så snur han seg mot oss og smiler. Han spiller stigespill med sin far, og har akkurat landet på et felt som sender han, igjen. Brikken rusjer flere etasjer nedover på den ødelagte stigen, etter å ha vært så nære målet. Jeg kjenner følelsen altfor godt, og det slår meg at stigespill egentlig er et forferdelig spill. De fortsetter å spille, og han fortsetter å lande på feltene som sender han ned fra toppen. Jevnlig kommer det nye skrik av skuffelse og frustrasjon, etterfulgt av nye forsøk på å klatre til topps. Vi andre venter på å spise, men brettspillet tar aldri slutt. Han er i øverste etasje og nærmer seg målstreken, men så lander han på det aller verste feltet og faller helt ned til bunnen igjen. Faren hans vinner, og vi kan endelig spise. Nevøen min er skuffet, men spent. Han gleder seg til å spille igjen etter middagen.

Tanke

Det mest risikofylte et menneske kan gjøre er å tenke fritt. Ikke bare fordi det er slik nye ideer kan oppstå, men også fordi det i en materialistisk forstand ikke oppstår noe som helst. Slik blir dagdrømming (mind wandering) marginalisert, til tross for at det er den tilstanden mennesker er best til å løse problemer i. Når tankene får vandre, ser vi sammenhenger og løsninger vi ikke har klart å se med en såkalt «spotlight»-oppmerksomhet.

I tenkningens immaterielle verden kan mennesket bevege seg fritt og uhemmet av fysiske og sosiale barriere. Samtidig kan også tenkningens verden bli ufri, hvor et paradigme blir så sterkt at man ikke er klar over mønstrene man tenker ut ifra. Vekst er et slikt mønster i dag, og har blitt en mental infrastruktur. Når vekst er premisset selve tenkningen foregår på, vil den preges av en idé om at tanker er noe man kan akkumulere, og at den skal være produktiv og effektiv.

Et annet tankemønster er modeller, teorier og matematiske idealiseringer^[12]. Undervisning på ungdoms- og videregående trinn har en tendens til å formidle vitenskap som blokker av fakta, med lite rom for uløste problemer, inkonsekvenser og tvil. Utforskningen av paradokser og usikkerheter oppmuntres sjelden.^[13] Den fenomenologiske tilnærmingen steinerpedagogikk bygger på er av natur full av risiko og usikkerhet, nettopp fordi den forstår subjektets opplevelse av fenomenet som en del av vitenskapen.

Steiner understreker viktigheten av undring i vår relasjon til verden, og beskriver det som en ærbødig hengivenhet til virkelighetens verden og til slutt det å kjenne seg selv til å være i visdomsfylt harmoni med verdens fenomener^[14]. Et undrende menneske kan forbinde seg med verden og forstå ved å ta i bruk seg selv som vitne, og å etterhvert forstå seg selv som en medskapende aktør til kosmos.

Tenkningen har et potensiale til å være menneskets største frihetsakt og vei til selverkjennelse, men da må den være befridd fra ytre betvingende strukturer, forventninger og ferdigtygde svar.

Nevøen min sitter i sofaen ved siden av meg. Han har vært ute og lekt med katten og hønene. Vi har en samtale om dyrene, som fører ham til følgende spørsmål: "Vet katten at han er en katt?" Jeg får gåsehud av dybden i spørsmålet hans og tenker for meg selv at han har berørt den største gåten i vår verden – gåten om selvbevissthet. Jeg svarer at jeg har lurt på det samme. Uanfektet av svaret mitt fortsetter han entusiastisk: "... eller kanskje den bare tenker på seg selv som et par øyeballer og en mage som svever rundt i hagen!» Dette bildet får oss begge til å le, avbrutt av at han seriøst forteller meg: "Jeg derimot, vet at jeg er meg".

Risiko og frihet

Barn trekkes mot risikofylt lek^[15], men hvorfor? Risiko er frihetsrommet hvor mennesket blir seg selv. Å reise seg er en frihetshandling. Å kunne tegne en rett linje over arket er en frihetshandling. Alle retninger i rommet eller på arket er et alternativ, men jeg velger denne. Når vi står overfor en utfordring, når vi nærmer oss grensene våre møter vi oss selv. Vi både oppdager og skaper oss selv i slike øyeblikk. Steiner beskriver hvordan det å gå handler om at hele organismen finner sin orientering i rommet^[16]. Risiko er avgjørende for subjektivering^[17], at individet møter seg selv og arbeider med seg selv.

Når vi kjemper for retten til å ha risiko i livet, kjemper vi for frihet — ikke bare på individplan, men som virksomheter. For å beskytte mot frykt og smerte innebærer ikke avskaffelse av risiko, men at risiko er til stede i alle aspekter av det sosiale livet^[18]. Virksomhetenes og menneskenes evne til å håndtere og forstå verdien av risiko henger uløselig sammen, og er en iboende del av prosjektet oppdragelse til frihet. 

Litteratur

·      Biesta, G. (2014) Utdanningens vidunderlige risiko. 

·      Dyson (2013) Compensation culture: Fact or fantasy? https://www.judiciary.uk/wp-content/uploads/JCO/Documents/Speeches/mr-speech-compensation-culture.pdf

·      Freire, P. (2018). Pedagogy of the Oppressed (4th ed.). Bloomsbury Publishing.

·      Louv, R. (2005) Last Child in the Woods: Saving Our Children from Nature-Deficit Disorder. Atlantic Books.

·      National trust (2012), Natural childhood

·      Rosen, C. (2025) The Extinction of Experience: Reclaiming Our Humanity in a Digital World

·      Sanderud, J. (2022) Playing, Sensing, and Meaning: An ethnographic study of children’s self-governed play in a Norwegian nature kindergarten

·      Sandseter, E. (2023) Risky play in children’s emotion regulation, social functioning, and physical health: an evolutionary approach

·      Steiner, R. (1923) Education. VI Walking, Speaking, Thinking. GA 307.

·      Weill, S. (1952) The Need for Roots: Prelude to a Declaration of Duties Towards Mankind.

^[1] Biesta, 2020, s. 103

^[2] Louve, 2005, p. 27

^[3] Dyson, 2013

^[4] Biesta, 2014.

^[5] Freire, 2018, p. 81

^[6] National trust, 2012

^[7] Sanderud, J. R. 2022

^[8] Sandseter et al., 2023

^[9] Rosen, 2025

^[10] Henrik Holm

^[11]Medikalisering kan blant annet knyttes til den forvitringen som har skjedd av samfunnets tradisjonelle strategier for å gi mening til sentrale menneskelige erfaringer og eksistensielle grensesituasjoner som fødsel og død, smerte og lidelse. Medikaliseringen kan videre knyttes til den tiltagende markedsideologien som preger samfunnet og helsevesenet, der legemiddelindustrien er en vesentlig aktør. (SNL)

^[12] Østergaard et al., 2008, s. 104

^[13] M. Lindhom, 2018, s. 995

^[14] Steiner, 1911, forelesning II

^[15] Sandseter et al., 2023.

^[16] Steiner, 2023.

^[17] Begrep fra Biesta som beskriver hvordan individidet blir seg selv. Han mener subjektivering, sosialisering og kvalifisering er målet med utdanning. Subjektivering er beslektet med steinerpedagogikkens inkarnasjonsbegrep.

^[18] Weill, 1952, s. 33